Дети с особыми образовательными потребностями  ООП 

Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении.

Ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) _ отмечают Е.Л.Гончарова и О.И.Кукушкина – это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав. 

В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины “аномальный ребенок”, “ребенок с нарушениями в развитии”, “ребенок с отклонениями в развитии’ и конкретизирующие их специальные термины как ярлыки, воспринимаемые как обозначение ненормальности человека. 
Границы между нормальным и особым ребенком призрачны, ведь без должного внимания ребенок с любыми способностями будет отставать в развитии. К тому же в особых условиях обучения нуждаются не только дети с психическими и физическими нарушениями, но и дети, попавшие под специфические социальные и культурные условия, например ребенок, не знающий русского языка.

Детям с особыми образовательными потребностями нужны обходные пути получения тех знаний, которые для нормально развивающихся детей являются обычными. 

Новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Он подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей. 

Термин “ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании)’ используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен поскольку ориентирует исследователей на “проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социо-культурными факторами. 

К детям с особыми образовательными потребностями можно отнести следующие категории детей

Дети-инвалиды

• Дети с физическими нарушениями
• Дети с психическими нарушениями
• Дети с интеллектуальными нарушениями
• Дети с соматическими нарушениями
• Дети с сурдо- орто-  тифло- нарушениями

 

Дети с отклоняющимся развитием поведением

• Одаренные дети
• Дети с девиантным поведением
• Дети с деликвентным поведением

 

Дети с отклонениями в психоэмоциональном и речевом развитии:

• Дети с речевыми нарушениями
• Дети с СДВГ
• Дети с эмоциональными и поведенческими нарушениями

Дети с особыми образовательными потребностями  это широкое понятие, включающее в себя и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания, т. е. это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

    (Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в Российской федерации и за рубежом: монография / Е.Ю.Шинкарева. Архангельск).

 

Познакомимся с отдельными категориями детей, нуждающихся в специально организованных условиях обучения.

 (Астенический и Церебрастенический синдром)

За консультацией к врачу часто обращаются родители, дети которых имеют нормальный уровень психического развития, вполне способны к обучению в общеобразовательной школе, но не могут успешно справляться с объемом умственных нагрузок, выполняют задания медленно, быстро истощаются и устают. Нередко внимание на подобные трудности у детей обращают не только учителя в школе, но и воспитатели в дошкольных учреждениях при проведении различных занятий развивающего характера, в том числе по подготовке к школе. У многих из этих детей наблюдается также проблемное поведение. В анамнезе нередко имеются указания на нарушения речевого развития в младшем возрасте.

Наиболее распространенные состояния, сопровождающиеся трудностями в развитии, обучении и поведении у детей

• Астенический синдром
• Церебрастенический синдром
• Гиперактивность с дефицитом внимания
• Нарушения развития устной речи - алалии (дисфазии)
• Нарушения развития письменной речи - дислексия и дисграфия

Если трудности в развитии и обучении у детей дошкольного и школьного возраста связаны с низкой и колеблющейся работоспособностью, высокой истощаемостью, слабой концентрацией внимания, недостаточным контролем своей деятельности, медленным темпом усвоения учебного материала, то после соответствующего обследования во многих случаях диагностируются астенический или церебрастенический синдромы. Развитие астенического синдрома связано с нарушениями физического здоровья ребенка. При церебрастеническом синдроме наблюдаются отклонения со стороны процессов созревания и функционирования мозга, связанные с его органическими повреждениями.

Остановимся на основных причинах формирования астенического и церебрастенического синдромов и их клинических проявлениях.

Астенический синдром

Не является секретом то, что произошедшие в нашей стране социально-экономические изменения сопровождались ухудшением здоровья населения в целом и особенно - состояния здоровья подрастающего поколения. Отмечен рост общей заболеваемости детей практически по всем классам заболеваний, причем рост показателей заболеваемости произошел преимущественно за счет хронической патологии. Прервать сложившиеся негативные тенденции возможно, применяя эффективные, современные и экономичные технологии лечения и профилактики.

Симптомы астенического характера часто бывают одними из первых неспецифических проявлений широкого круга соматических расстройств:

• Соматогенные астенические состояния
• Несбалансированное питание с белково-калорийной недостаточностью, дефицитом витаминов, микроэлементов
• Нарушения усвоения пищи (синдром мальабсорбции) при хронических заболеваниях желудочно-кишечного тракта, патологии обмена веществ и др.
• Снижение иммунитета с частыми простудными и другими инфекционными заболеваниями
• Хронические инфекции: синусит, тонзиллит и др.
• Заболевания органов дыхания, бронхиальная астма
• Заболевания сердечно-сосудистой системы
• Болезни крови, анемии
• Хронические заболевания печени, поджелудочной железы
• Хронические заболевания почек
• Эндокринные заболевания: дисфункции щитовидной железы, сахарный диабет

Клинические проявления. Типична повышенная утомляемость, иногда с самого утра, трудности концентрации внимания, замедленное восприятия. Дети с астеническим синдромом выделяются по своему поведению в детском саду и школе. Наряду с вялостью и истощаемостью многие из них чрезмерно застенчивы, нерешительны, боязливы. Отказываясь выполнять задания педагогов, они объясняют это тем, что задание очень трудное и у них ничего не получится, что у них "заболела голова". При этом головная боль может связываться с тем, что "дети сильно шумят".

Характерны эмоциональная лабильность, высокая ранимость и обидчивость. Дети не переносят даже незначительное эмоциональное напряжение, быстро истощаются. Они огорчаются из-за любого пустяка, начинают плакать при малейшей неудаче. Часто наблюдается гиперестезия, выражающаяся в непереносимости таких раздражителей, как громкие звуки, яркий свет, некоторые запахи.

Астенические симптомы могут сочетаться с тревожностью, мнительностью, навязчивыми страхами. Часто возникают расстройства сна. Сон становится поверхностным, беспокойным, нередко сопровождается устрашающими сновидениями. Дети плохо засыпают и с трудом просыпаются, после сна отсутствует чувство отдыха. В дневное время может отмечаться сонливость.

К сожалению, у многих взрослых такие дети вызывают раздражение, желание одернуть и наказать, их считают капризными, непослушными, невоспитанными. Между тем, прежде чем применять строгие воспитательные меры, необходимо разобраться, не связано ли такое поведение ребенка с нарушениями его здоровья и не требуется ли ему помощь врача.

Прогноз в значительной мере определяется своевременными диагностикой и лечением первичной соматической патологии, а также особенностями течения основного заболевания.

Церебрастенический синдром

Обнаружение у ребенка в процессе обследования негрубых остаточных проявлений органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) обычно служит основанием для диагностики церебрастенического синдрома.

К числу основных причин церебрастенического синдрома относятся различные формы патологического течения беременности и родов, нарушающие поступление кислорода в мозг плода и новорожденного. Асфиксия у доношенного новорожденного почти всегда имеет внутриутробное происхождение, гипоксия и ишемия развиваются одновременно; результатом этого является гипоксически-ишемическая энцефалопатия. Среди других патологических состояний следует отметить внутриутробные инфекции, приём беременной лекарственных препаратов, недоношенность, у новорожденных - внутричерепные кровоизлияния, гемолитическую болезнь, сепсис, пневмонию. В прошлом новорожденные дети с тяжелыми поражениями не выживали. В настоящее время благодаря развитию неонатологической помощи перинатальная смертность значительно снизилась. Соответственно, увеличивается число детей, у которых те или иные нарушения развития и трудности обучения - отдаленный результат патологии беременности, родов и периода новорожденности. Следует подчеркнуть, что по мере развития ЦНС включаются различные механизмы компенсации резидуальной церебральной недостаточности.

Церебрастенический синдром развивается также у большинства детей дошкольного и школьного возраста, перенесших черепно-мозговую травму (ЧМТ), нейроинфекции (менингиты, энцефалиты) или общие инфекции с токсическим поражением мозга. Даже легкие ЧМТ не проходят в детском возрасте бесследно. Так, примерно у одной трети детей, перенесших сотрясения головного мозга, в отдаленном периоде (через 6 месяцев - три года после травмы) отмечаются жалобы на головные боли, повышенную утомляемость, трудности в школьном обучении (так называемый "посткоммоционный синдром"). Не вызывает сомнения то, что ЧМТ средней и тяжелой степеней приводят к более серьезным последствиям. Церебрастенический синдром развивается у многих детей, перенесших хирургические операции. Основным проявлением церебрастенического синдрома считается так называемая "раздражительная слабость". С одной стороны, для детей характерны общая пассивность, вялость, медлительность в мышлении и движениях, даже при незначительных нервно-психических нагрузках наблюдаются повышенная утомляемость, истощаемость, фон настроения снижен. Иногда утомляемость выражена настолько, что детям противопоказано длительное пребывание в коллективе сверстников. С другой стороны, наблюдаются повышенная раздражительность, готовность к аффективным вспышкам, недостаточная критичность. Главное, о чем должны помнить взрослые: эти дети нуждаются в помощи, нельзя считать их вредными, упрямыми, ленивыми и "вести борьбу" с этими качествами.

Возникновение астенических симптомов на фоне органических изменений ЦНС придает церебрастеническому синдрому ряд особенностей. Истощаемость внимания и мышления сопровождаются довольно выраженным и длительным снижением психической работоспособности, особенно при любой интеллектуальной нагрузке у детей школьного возраста. Нередко отмечается снижение памяти, а некоторых случаях, особенно при посттравматической церебрастении, наблюдаются элементы амнестической афазии в виде периодического забывания отдельных слов.

Считается, что повышенная возбудимость, раздражительность, аффективная взрывчатость, а также гиперестезия к звукам и яркому свету наиболее характерны для посттравматической церебрастении. При постинфекционной церебрастении чаще наблюдаются перепады настроения с плаксивостью, капризностью, чувством недовольства.

Частыми проявлениями церебрастении бывают головные боли, усиливающиеся во второй половине дня на фоне утомления, вестибулярные расстройства (головокружения, чувство дурноты при езде на транспорте, сопровождающиеся тошнотой). Кроме езды на транспорте плохо переносятся качели, жара и духота, изменения погоды с резкими колебаниями атмосферного давления.

Прогноз. Для проявлений церебрастенического синдрома характерен постепенный регресс, однако возможно наступление периодов декомпенсации, особенно во время возрастных кризов. Помимо возрастных физиологических сдвигов, причинами декомпенсации могут быть переутомление, связанное с учебными перегрузками, психотравмирующие ситуации, различные соматические заболевания, инфекции.

Раздел «У вас возникают проблемы» подготовлен на основе материала из интернета преподавателем кафедры Левицкой Ю.Л.

Дисграфия Дисграфия (dysgraphia; дис- + греч. graphō писать, изображать) — это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма. При дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован. Дислексия – сложности в овладении чтением. В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности. Слава, 10 лет, в дошкольном возрасте отличался двигательной расторможенностью, неусидчивостью, упрямством. Несколько позже положенных сроков начал говорить (отдельные слова – в 1 год и 3 месяца, фразовая речь – в 2,5 года). В 9-месячном возрасте серьезно отравился сердечными лекарствами бабушки, долго лежал в больнице. К школе, по мнению родителей, был подготовлен, и для мамы полной неожиданностью явилось сообщение учительницы о грубых ошибках при письме, которые допускал Слава, и его плохом чтении. С математикой дела обстояли лучше. Сейчас мальчик в 3-м классе, нередко убегает с уроков русского языка, стал лживым, изворотливым, тянется к плохим ребятам. Размышляя о низкой успеваемости Славы, учительница предположила наличие у него задержки развития. Проведенное в клинике обследование показало, что умственное развитие ребенка соответствует возрастной норме. С заданиями, требующими осмысления, понимания скрытого смысла рассказа или обобщения понятий, мальчик справляется успешно. Логопед обратил внимание на медленное чтение с множеством ошибок. Слава не смог прочесть текст с пропусками отдельных слогов. Пишет мальчик крайне небрежно, графические навыки (почерк) сформированы у него недостаточно. Он допускает много ошибок: слова пишет слитно или ошибочно отделяет определенные буквы. Видны постоянные замены букв по фонетическому и графическому признакам. Мальчик заменяет близкие по звучанию звуки (“З” и “С”, “Ж”–”Ш”) или схожие по начертанию буквы (“П”–”Т”, “Б”–”В” и др.). Славе был прописан курс лекарств. С ним постоянно занимался логопед. И через два месяца у мальчика существенно улучшилось письмо, он стал читать быстрее и с меньшим количеством ошибок. Письмо – один из самых сложных видов человеческой деятельности и научиться писать совсем не так просто, как кажется. Письмо начинается с замысла. Нужно мысленно создать план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей и постоянно удерживать ее. Каждое предложение, которое необходимо записать, надо разделить на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Следующая операция – выделенную из слова фонему нужно соотнести с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. По аналогии с фонематическим слухом буквенное зрение правомерно было бы назвать графематическим. Именно это зрение вычленяет из букв спрятанные в них устойчивые признаки, элементы, которые отличают одну букву от другой. Анализ и сравнение буквы сложная задача для первоклассника. Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»). Каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения. Несформированность любой операции, обеспечивающей процесс письма или чтения, может привести к определенным трудностям при обучении грамоте, вызвать дисграфию или дислексию. Причины нарушения чтения и письма являются сходными. В зависимости от того, какая операция нарушена, выделяют разные формы дислексий и дисграфий. Формы дислексий и дисграфий В современной логопедии существуют несколько подходов к классификации дисграфий и дислексий. Нет общепринятой классификации, и на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины дефектов письма и чтения и проблем их освоения, чаще всего ориентируясь на работы тех специалистов, которые принадлежат к той же научной школе, что и они. Фонематическая дислексия и дисграфия Наиболее часто встречается фонематическая дислексия и дисграфия (по традиционной терминологии акустическая). Ее описывают под разными названиями практически все авторы. Детям с этой формой дисграфии трудно услышать звуковой состав слова. Они плохо ориентированы в звучании слов, звуки речи путаются, сливаются между собой в словах и сами слова нередко сливаются друг с другом. Слышимая речь плохо воспринимается. А для правильного письма необходима тонкая слуховая дифференциация звуков, анализ всех акустических смыслоразличительных признаков звука. Проявляется фонематическая дисграфия на письме в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Ребенок пишет не то, что ему говорят, а то, что он услышал. Слово «щетка» пишется как «четка», слова «копия» и «копья» звучат и пишутся одинаково. Частая ошибка – замена гласных даже в ударном положении. Что-то ребенок понимает точно, а что-то очень приблизительно. Возникают трудности и при усвоении правил правописания, так как ребенок не слышит всех изменений звука при грамматическом изменении слов, не делает необходимых обобщений и не чувствует связи слов. Ошибки возникают и при чтении: дети путают буквы, пропускают согласные при стечении, переставляют слоги, читают по догадке. Оптическая дислексия и дисграфия Оптическая дислексия и дисграфия (зрительная по другой терминологии) обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, выделилась специальная область, отвечающая за букву. Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются похожие по рисунку буквы (З - Э, Р - Ь), буквы, отличающиеся дополнительными элементами (Л - Д, З - В), буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (Н – П – И, Т – Г). Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. К оптическим дисграфиям относятся и зеркальные перевороты букв. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении. Кинетическая (моторная) дислексия и дисграфия Как самостоятельную, эту форму нарушения письменной речи выделяют не все авторы. Однако, многие отмечают нарушения движений глаз в процессе чтения (окуломоторную дислексию). Неподвижный взгляд практически не воспринимает сложное по структуре изображение. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаза. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку имеет свои закономерности. Детям не всегда удается овладеть ими беспрепятственно. Кинетическая (моторная) дисграфия обусловлена определенными требованиями к движению руки, если они не соблюдаются, возникают характерные трудности движения руки во время письма. Дизорфография По поводу правомерности отнесения дизорфографии к дисграфии тоже нет единства мнений. В настоящее время это наименее изученная категория нарушений письма. Считается, что при дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на странице он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок не может определить, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может обнаружить ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает, а применить не может». Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Трудности в овладении орфографическими умениями отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Особый род дизорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Дети с дизорфографией особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия. Все эти виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи предпосылок. Отличительной особенностью вторичных нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосылок к ним. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном анализе слова, узнают сложные зрительные изображения, у них нет ограничений в движениях. В возникновении вторичных дислексий и дисграфий существенную роль играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания. Плохая слухо-речевая память мешает запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Особое значение имеет темп деятельности во время письма и чтения. Дети, которые по каким-либо причинам, не успевают писать и читать в заданном темпе, торопясь выполнить задание, делают самые разнообразные ошибки. Можно подумать,что у них присутствуют все виды дислексий и дисграфий сразу. Однако, при снижении темпа эти дети достаточно хорошо читают и пишут. Нарушения в овладении письмом (дисграфия) включены в международную медицинскую классификацию: ICD – 10, DSM – IV. Вы можете обратиться к следующему источнику: Лапаева Р.И., БенедиктоваЛ.В. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников». Учебно-методическое пособие. – СПб.: Союз, 2001.